La guerra: ¿desarrollo en reversa?

 

En su artículo “Development and Conflict”, Paul Collier demuestra que las guerras civiles tienen efectos devastadores sobre el desarrollo económico de los países: se disminuye el ingreso per cápita, se destruye la infraestructura vial y las muertes por enfermedad se elevan como resultado de la migración forzada y la ruptura de los sistemas de salud.

En esa lógica, para Collier, “las guerras son desarrollo en reversa”, porque dejan aprisionados a los países en “trampas de la pobreza” que son difíciles de superar.

Recientemente, la Universidad Simon Fraser de Canadá, dio a conocer su reporte anual sobre seguridad humana en países que experimentan conflictos armados internos (Sexual Violence, Education and War: Beyond The Mainstream Narrative). En el capítulo 4 del estudio, problematizan la tesis de Collier, pues demuestran que en promedio, el 89% de los países en guerra entre 1990 y 2008, mejoran el desempeño de sus sistemas educativos, es decir, mejoran sus indicadores de escolarización, asistencia a clases y años de estudio por persona.

Este hallazgo es contraintuitivo sí se tiene en cuenta que la mirada convencional indica que la violencia asociada al conflicto armado afecta desgarradoramente la educación de un país puesto que los niños y los maestros tienden a ser flancos de homicidios, lesiones graves, desplazamientos y/o reclutamientos forzados, además del daño irreversible que generan los combates y atentados con explosivos, en los colegios, escuelas, buses escolares y Ministerios públicos.

El equipo de investigación del Simon Fraser, encontró, que los estudios clásicos que han observado el impacto de la guerra en los sistemas educativos adolecen de dos problemas metodológicos: uno, de “sesgo de selección”, que quiere decir que a partir de los casos donde el fenómeno es más visible se derivan inferencias causales (por ejemplo, escogen los casos de Afganistán, Camboya, Irak, Afganistán y Ruanda, donde los resultados en muertes de maestros y estudiantes de básica primaria y secundaria son más plausibles, en vez de seleccionar otros casos donde la correlación no es tan clara como en Colombia, Turquía y Senegal). Y, un segundo problema, que hace hincapié en la carencia de “explicaciones rivales o alternativas”, que den cuenta sobre la existencia de otras variables explicativas como el grado de la cooperación y asistencia financiera internacional, la pobreza de la población antes de iniciar el conflicto armado y la fragilidad estatal (que la describen como la debilidad del gobierno nacional, su incapacidad para proveer seguridad, su corrupción sistemática y sus vicios de legitimidad).

En este último punto quisiera concentrarme para respaldar la idea de los autores: “la guerra no siempre es desarrollo en reversa”, por lo que falta investigar las “explicaciones rivales” o los mecanismos que verdaderamente conectan la guerra con la cobertura y la calidad de la educación. Por ejemplo, el caso colombiano se constituye en un buen ejemplo para reiterar el desacierto de la teoría de Collier.

Me explico: las relaciones entre los combatientes y la población civil no siempre se basan en el uso indiscriminado del terror o en la rebelión codiciosa (depredar recursos y explotar la mano de obra barata para financiar la guerra y enriquecer las arcas personales de los comandantes insurgentes). Esta especificación implica que los combatientes también tienen incentivos para crear capital social, sustituyendo la función estatal de proveedor de bienes públicos o al menos, cogobernando con él para llevar a cabo dicha misión (proveer educación, salud, justicia y seguridad en territorios donde la presencia del Estado es frágil).

El caso del ELN en Arauca y de las FARC en Caquetá y el Sur de Tolima, en la década de los noventa, reflejan como estas guerrillas pretendieron construir “poder popular” o sentar las bases de su zonas de retaguardia, cobrando “impuestos” especiales al consumo de cerveza para pagarles a los maestros, así como construyendo brigadas móviles de salud oral y desarrollando campañas de alfabetización.

De igual manera, los paramilitares en algunas regiones (como el nororiente de Antioquia) lograron sustituir el papel proveedor del Estado central: es el caso del Frente José Francisco Zuluaga de las Autodefensas Campesinas del Magdalena Medio, dirigido por alias ‘McGuiver’, cuyo activismo social se tradujo en la construcción de carreteras, hospitales y escuelas.

Ni qué decir de las “acciones cívico-militares” que en Colombia, parecen haberse iniciado desde el Frente Nacional.

Estos ejemplos revelan que no necesariamente el conflicto armado siempre tiene efectos desgarradores en el desempeño del sistema educativo: o sí no, ¿cómo explicar que los actores armados no estatales también edifiquen escuelas y paguen a los maestros?.

Así, futuras investigaciones que pretendan estimar el impacto de la guerra en la educación, deberán redireccionar sus miradas hacia las formas locales de gobierno que emergen entre los combatientes y la población civil, pues las dinámicas reales de relacionamiento desbordan la visión meramente instrumental del terror (asesinatos, desplazamientos, masacres y destrucción de infraestructura) y la codicia (captura de rentas de la educación e instrumentalización de escuelas como escenarios de acopio).

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